El escenario de pandemia COVID19 creó una verdadera reverberación alrededor del tipo de recursos tecnológicos para transitar acelerada y no en pocos casos, atropelladamente, de lo intensivo en lo presencial a lo intensivo en lo digital. Al final del día muchas instituciones educativas optaron por presencia de marca, sin muchas consideraciones sobre la naturaleza de la transformación pedagógica que subyace a la incorporación de cualquier recurso educativo en la Escuela y el aula, ahora convertida en “Home School”.
En este artículo nos vamos a concentrar en dos de formatos que lograron por fuerza de músculo digital, ser la opción de muchos centros educativos: Los portales de comunicación académica y repositorios de contenidos digitales. Nos interesa interrogar si son o no, verdaderos LMS (Learning Management System); y qué presupuestos didácticos sustentan estos recursos como apuestas de innovación educativa. Un experto en el campo diría que la pregunta carece de fundamento, pues la respuesta especializada es que no son plataformas para eLearning, y más aún, para eLearning en serio. Pero la motivación del artículo surge de comentarios con actores del sector educativo en Colombia que han venido optando por estas herramientas como si fuesen verdaderos LMS.
Para que el lector tenga recursos de comparación, quiero ofrecerle criterios claves de que configuran un LMS:
Capacidad de reutilización de los contenidos educativos: una de las características más importantes de un LMS es la posibilidad de intercambiar y reusar contenido digital y los datos de su consumo. La norma de industria es el SCORM (Sharable Content and Reusable Materials) Monitoreo y Retroalimentación asociado al consumo y la interacción: un LMS tienen la posibilidad de reportar y exportar datos de conexión, interacciones, consumo y resultados.
Espacios de trabajo colaborativo: en teoría esta es una de las razones claves para incorporar este tipo de recursos al proceso de enseñanza aprendizaje, en la medida que sobre las prácticas de aprendizaje por colaboración se desarrollan habilidades que de otra manera se limita observar su progreso o desempeño. Es importante mencionar que aunque una plataforma cumpla con los criterios anteriores y sume muchos otros en gestión y administración de cursos, profesores y alumnos; al final del día, la apuesta en términos de enseñanza – aprendizaje no es un producto de la plataforma tecnológica por sí misma, sino de la estrategia educativa de la Escuela y los Maestros. Pero en gracia de discusión continuemos el análisis.
El primer aspecto a interrogar antes de escoger una u otra herramienta, gira alrededor de las consideraciones sobre el modelo de interacción enseñanza aprendizaje que se usaron para escoger una y otra herramienta; y frente a que otras opciones dicho modelo de interacción fue ajustado o modificado.
Les pido poner en consideración las siguientes preguntas y escoger una de las posibles respuestas:
¿Diseñé un nuevo modelo de interacción enseñanza – aprendizaje antes de seleccionar la herramienta tipo LMS para mi institución educativa? Si ( ) No ( )
¿Escogimos la plataforma y luego fuimos adaptando nuestro modelo de interacción a las posibilidades de la plataforma?Si ( ) No ( )
¿Después de adquirir la plataforma nos pusimos a su implementación, pero no tenemos un modelo de interacción claro que nos dé cuenta de sus impactos en enseñanza aprendizaje? Si ( ) No ( )
En mi experiencia profesional, la mayoría de los casos se inclinan hacia las respuestas 2 o 3. De allí que termina siendo la plataforma la que nos determina la interacción y no al contrario. Los portales de comunicación académica y repositorios de contenidos digitales fueron creados con un problema en mente y con un tipo de interacción predeterminada: El problema es el administrar cursos y tareas, en la mayoría de los casos no interactivas. De allí que el tipo de interacción dominante sea la de transmitir información plana, en bloques; para recibir respuestas planas o en bloques.
Es por lo anterior que los más satisfechos con estas plataformas son las áreas administrativas. En términos de aprendizaje, Los portales de comunicación académica y repositorios de contenidos digitales, se mantienen firmes sobre un modelo didáctico donde el aprendizaje es una caja negra, que ocurre en la invisibilidad de una relación uno a uno maestro – estudiante, o en la solitud de producción de tareas en procesadores de texto y de presentaciones como los vehículos dominantes en la producción académica de los educandos.
Regresando a los criterios de comparación en tanto LMS. Los portales de comunicación académica por decir un ejemplo, Schoology, permiten cargar contenidos SCORM producidos en otras herramientas de creación de contenido didáctico, pero todo los demás contenidos allí gestionados no son exportables en paquetes intercambiables. La razón fundamental, es que Schoology inicio en el 2008 como una red social “segura” y “cerrada” para centros educativos, que luego devino en plataforma de gestión de procesos educativos. Pero su arquitectura de base son compartimentos separados donde ocurren las cosas de manera desarticulada.
Los Repositorios de Contenidos Digitales No Superan el Consumo Pasivo
Igual problema se presenta con los repositorios de contenidos digitales como por ejemplo Google Classroom, en la medida que la estructura de la plataforma es una capa que integra herramientas que Google fue comprando en la medida que absorbía pequeños desarrolladores de soluciones web 2.0. Es así como su interfaz está mucho más cerca de herramientas como “Share Point” de Microsoft que a un verdadero LMS. En esta medida, de nuevo, la mayoría de las configuraciones y contenidos allí administrados no son exportables o intercambiables con otras plataformas tipo LMS. Lo que significa que si una institución educativa quiere migrar a otra plataforma LMS, es necesario comenzar prácticamente de cero en la configuración de la nueva plataforma.
En adelante vamos a acompañar nuestro análisis con las reflexiones del profesor Miguel Andrés Brenner, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires*. El profesor Brenner afirma respecto al tema que traemos en consideración que:
“El docente no puede crear su propio diseño de clase, pues viene ya preestablecido.
El diseño de la clase viene definido de manera tal que cada docente puede reiterar el modo como da clases de manera tradicional – presencial con todos sus vicios, empero lo que ocurre es que ahora lo hace digitalmente.
El problema es que el currículo rígido y con mandatos de aplicación en fechas y horarios preestablecidos conspira contra esta nueva forma dialógica e interactiva de aprender juntos”
Frente al segundo criterio de comparación, el de monitoreo y retroalimentación; estas dos herramientas están hechas para la atención asincrónica uno a uno de evaluación sumativa mas que formativa, pues se concentran más en el resultado y las fechas de entrega, que en el proceso de aprendizaje y la facilitación del docente.
De nuevo con el profesor Brenner, estas herramientas no ofrecen posibilidad de retroalimentación entre alumnos-alumnos, docentes-docentes, alumnos-docentes (en este último caso, salvo con el formato tradicional). Desde el punto de vista pedagógico, para el docente, es un trabajo meramente individual, que no favorece la comunicación entre docentes, no permite la socialización o mirada de los contenidos por parte de otros colegas. Aquí la noción de comunidad de aprendizaje podría sumar de manera significativa (Tema de un artículo futuro).
En educación intensiva en digital o llamada “virtual”, el supuesto subyacente de este gesto en Los portales de comunicación académica y repositorios de contenidos digitales, es que la educación es un problema fundamentalmente cognitivo de individuos que producen en soledad y separadamente, en donde cada maestro hace de notario que valida (certifica) el logro individual y supone que están ocurriendo mejores desempeños cognitivos. En términos de la teoría de la complejidad aplicada a la educación, es una super simplificación del fenómeno educativo, que supone que observando las partes, al final de alguna manera tendré la mejor imagen del todo.
“Es un trabajo meramente individual, que no favorece la comunicación entre docentes, no permite la socialización o mirada de los contenido”
Brenner considera que desde esta perspectiva, cada materia no es una cuestión comunitaria, sino individual, y se reiteran los “vicios” frecuentes de una llamada escuela tradicional, donde las materias se dan compartimentadamente. No hay trabajo colaborativo, ni crítico, ni creativo. Es decir, posibilita que un trabajo sea visto por los alumnos (por cada alumno aisladamente), pero no por sus pares o por colegas docentes.
Con esto, pasamos al tercer criterio de comparación: qué tanto son LMS y cómo favorecen la innovación educativa desde la dimensión de lo colaborativo. Si bien varios ejemplos de herramientas que mencionamos anteriormente tienen algunos espacios para comentar, compartir recursos y dar “LIKE”; esto no necesariamente supone que a partir de ellas se garantice el abordaje de la ética, las habilidades y las prácticas de lo colaborativo. El modelo de red social en estas plataformas tiene en su genealogía el mismo vicio de consumo de Facebook: el recorrido efímero y apenas episódico sobre piezas de contenido que se consumen y que en algunos casos generan una reacción igualmente efímera con el “me gusta”.
Por su parte repositorios de contenidos digitales arrastran como mejor apuesta de lo colaborativo, la escritura a múltiples manos o mentes desde “Google Docs”, pero la mayoría de las veces el uso de este recurso es igual al procesador de texto de escritorio. De hecho, sería importante conocer en qué ocasiones se aprovecha a fondo la potencia y las posibilidades de escritura hipertextual en este tipo de herramientas. Pero tal vez, lo menos cuestionado es que seguimos atrapados una noción: el objeto producto por antonomasia en la educación es la producción de texto plano. (También ocurre con “Microsoft Teams” para educación que lo veremos en otro artículo).
A este respecto el profesor Brenner plantea que “estos recursos permiten trabajar por módulos o unidades a través de temas, pero no a través de problemas, con la complejidad de un trabajo crítico-creativo-colaborativo desde una perspectiva ética (estética y activa). Importa la tarea individual para mostrársela al docente, aunque nada más. Se presta a reiterar los vicios que acaecen en una clase escolar tradicional”.
Continua el profesor Brenner señalando que en este sesgo hacia la tarea individual y cerrada: “cada tarea es para hacer en casa, enviarla digitalmente al docente, quien luego hace una devolución, pero no se da virtualmente la dinámica dialógica como dentro de un espacio de aula. O sea, se mantiene el formato de “tareas”, antiguamente llamadas “deberes”. Hay que tener en cuenta que existen en la actualidad otro tipo de tecnologías que superan el formato criticado”
“En otra artículo presentaremos una visión de ecosistema de recursos digitales integrados”
Quiero terminar este análisis, cuyo propósito central es de dotar de criterios para la toma de decisiones de tantos líderes educativos que hoy se encuentran perplejos y agobiados ante la premura de hacer el salto definitivo a la interacción intensiva en lo digital sobre tecnologías para la innovación educativa. Veamos un par de consideraciones finales sobre la evaluación y la diferencia como punto de crítica final:
Consideraciones finales.
Como lo mencioné previamente, este tipo de plataformas están centradas en la administración de tareas individualizadas para calificar un resultado final; no son estrategias de interacción y mentoría para evaluación formativa y de proceso. El profesor Brenner nos recuerda que cuando se incorpora un recurso de evaluación distinto a la entrega en documentos en ofimática, se opta por la *aplicación de* “pruebas” o “tests” a los alumnos por opciones múltiples, ello apunta a una especie de tecnicismo-positivista propio de un enciclopedismo; hoy en contra sentido a la apuesta de educación siglo XXI orientada a la solución creativa de problemas y la capacidad de construcción de aprendizajes significativos transferibles al mundo de la vida.
Finalmente, respecto al reconocimiento de la diferencia en términos de momentos, ciclos educativos y estilos de aprendizaje; en Los portales de comunicación académica y repositorios de contenidos digitales, todos los niveles educativos y todos los cursos son iguales y se estructuran y administran de la misma forma. De allí las dificultades e imposibilidades casi categóricas para que los retos de los niveles de preescolar y primaria sean verdaderamente integrados en estas soluciones.
Esta mirada no busca minimizar los esfuerzos que muchos educadores despliegan día a día para superar las restricciones aquí señaladas. Por el contrario, nos ponemos del lado de los expertos y dolientes de la educación como la mediación más compleja en términos de las interacciones humanas contemporáneas. De allí que no podemos conformarnos con la naturalización de la “Tecnotopia” que instala prácticas que habíamos comenzado a superar y desconoce el recorrido en innovación educativa como práctica de interacción enriquecida centrada en el aprendizaje y no en la mera transmisión y transacción de asignaciones y calificaciones con mira a estándares lejanos y descontextualizados de las necesidades de niños, niñas y adolescentes.
Brenner, Andres (2020) “Google classroom: el silencio como ausencia pedagógica” ANRed.
Escrito por: Sandro Jiménez
